"For contributions to education in computing, especially computer organization, networking and operating systems."
Ayer se cumplió el 10º aniversario de la muerte de Carl Sagan. Según el ex decano de Astronomía de Cornell, "Carl fue una luz en la oscuridad. Fue sencillamente el mejor educador de ciencia del mundo en el siglo XX. Llegó a cientos de millones de personas e inspiró a varias generaciones de jóvenes a emprender estudios de ciencias". Werner Vogels (CTO de Amazon y exinvestigador en Cornell) recuerda a Carl Sagan y anuncia en su blog la reciente publicación de la trascripción de algunas de sus clases en las que habla de ciencia y religión.
Professional voice users such as singers, teachers or call center agents rely on the performance of their voice. The acoustics of a room can restrict or support the singer or speaker and improve the sound of the voice and the intelligibility of speech. Previous studies found that teachers suffer more often from voice disorders than non-professional voice users. Our pilot study tries to find out whether disadvantageous acoustics in class rooms contributes to these findings. Professional voice users such as singers, teachers or call center agents rely on the performance of their voice. The acoustics of a room can support the singer or speaker and improve the sound of the voice and the intelligibility of speech. Previous studies found that teachers suffer more often from voice disorders than non-professional voice users. Our study tries to find out whether disadvantageous acoustics in class rooms contributes to these findings.For several reasons, the room acoustical conditions in class rooms are often not well adopted to the teaching task: poor sound insulation to school yards, corridors and neighboured rooms can produce additional noise which adds to the sound produced by the pupils in the class room. Often, the floor is not sufficiently or not at all covered. Some rooms show strong reverberance or even echoes which can make communication difficult. When the room acoustical support is rather weak, the voice performance can be strongly reduced, and more effort of the teacher is necessary to convey the speech to the listeners. The problem for the pupils is a reduced intelligibility of the teacher's speech which often causes a lack of attention and concentration resulting in worsening of the learning conditions. For the teacher, in a long term, this additional voice load can result in voice disorders such as hoarseness, voice fatigue and even force teachers to retire early from their profession.
[...] ¿Significa esta demostración que estamos en el umbral de una nueva era en la que las máquinas se encargarán de probar los teoremas? ¿Son los matemáticos una especie en extinción?Como era de esperar causó ampollas. A las pocas semanas, también en El País, respondía Miguel Angel Goberna, concluyendo con ataques personales directos:
Sinceramente creo que la respuesta es un rotundo no, aunque sea un lugar común afirmar que el ordenador es un instrumento valiosísimo, una ayuda casi imprescindible, en la investigación actual. Pero es posible, y yo diría que muy deseable, que las máquinas se encarguen en el futuro de tantos desarrollos rutinarios y tantas demostraciones clónicas que mantienen ocupados a demasiados matemáticos quienes, incansables, publican obviedad tras obviedad. Llenando sin cesar, con mutuas referencias, el registro de esa grotesca casa de citas que tiene su sede en Filadelfia. Liberados por las máquinas, podrían estos artistas, siguiendo el buen ejemplo de Wiles y Hales, dedicar sus esfuerzos a resolver problemas realmente difíciles e interesantes que tengan luego cabida en Annals of Mathematics.
[...] Así pues, las revistas son la única garantía de la originalidad y la corrección de las demostraciones, y la fiabilidad de cada una guarda más relación con su panel editorial que con su factor de impacto (FI, promedio del número de veces en que sus artículos son citados por las restantes, de una lista decidida por una empresa con ánimo de lucro -¿casa de citas?- ubicada en Filadelfia: el ISI Web of Knowledge de Thomson Corporation. En efecto, el FI de una revista no sólo depende de la lista mencionada, sino que se beneficia de características ajenas a la calidad como la abundancia de investigadores de su especialidad, el carácter instrumental de la misma y la inclusión de artículos recopilatorios -reviews o surveys-). De ahí que, en 2004, el FI de Annals of Mathematics, 1.845, sea inferior al de otras revistas de inferior reputación, como Econometrica, J. of Computacional Biology, Bioinformatics o SIAM Review (2.163, 3.241, 5.742 y 6.118, respectivamente). El uso de rangos o percentiles en lugar del FI absoluto atenúa la injusticia, pero no la evita (SIAM Review alcanza el máximo FI en matemática aplicada). Basar exclusivamente la promoción académica, el logro de complementos y la concesión de proyectos de investigación en las citas obtenidas o el FI de las revistas puede tener los efectos perversos implícitos en la denuncia de Córdoba: abandono de la lectura por la escritura, falta de reflexión, publicación de refritos, mercadeo de citas, etcétera. En mi opinión, el FI es una útil herramienta de valoración, pero debe combinarse con el juicio de los pares, que suelen tener una percepción bastante ajustada de la calidad de las revistas y pueden apreciar el valor de las monografías publicadas (cuyas citas no son contabilizadas), la colaboración con colegas de prestigio, la variedad de los problemas abordados, la pertenencia a paneles editoriales de revistas importantes, etcétera.¿Cómo alguien del prestigio de Antonio Córdoba ha podido largar semejante exabrupto? Conjeturo que a causa de su despecho por haber perdido la influencia que tuvo durante el primer Gobierno socialista en favor de colegas parvenus, aupados al estrellato mediático por figurar entre los científicos españoles más citados en todas las disciplinas científicas (EL PAÍS, 25-8-2005), hasta el punto de ser entrevistados en un medio de enorme difusión (EP, 13-11-2005) que asegura haber hablado con "los cuatro [matemáticos españoles] con más prestigio". No veo la necesidad de comparar prestigios hiriendo vanidades pero si se hace, hágase bien.
[...]
La primera taxonomía de los profesores universitarios los clasifica en: los listos, que no dan clases o tienen una carga docente ínfima, y los tontos, que son los que dan clases, atienden a los alumnos y no realizan proyectos de innovación pedagógica a la boloñesa.
[...]
En los tiempos recientes, las actividades de evaluación de la calidad han pasado a ser controladas por Agencias y es en este nuevo ámbito donde evoluciona la corrupción. Antaño la promoción en la Universidad pasaba por llevarle la cartera al catedrático, hoy hay que fabricarse los méritos que las agencias con sus expertos establecen. Parece que las Agencias evitan lo de llevar la cartera, pero generan otro tipo de sumisión a los grupos que controlan la fabricación de méritos y su evaluación posterior.
[...]Una de las características de la ACAP es la de ser una institución diseñada para eludir responsabilidades de los evaluadores y expertos. Su funcionamiento es siniestro, pero se vende como transparente y objetivo.
La ACAP elabora baremos de evaluación que aplica a los profesores con efectos retroactivos, y que no se atienen a las condiciones con las que aquellos fueron contratados, sino que esos baremos son una decisión arbitraria tomada por los "expertos" para imponer la calidad "a posteriori".
[...]
Por otra parte, los ideólogos (expertos), quedan libres de todo control de sus actuaciones en las Agencias, Ministerios y Consejerías. ¿A qué sociedad rinden cuentas los expertos?
[...]
Aunque proclame su independencia, dado que la acreditación es condición "sine qua non" para poder ser contratado, la ACAP está negando los derechos laborales de los profesores que llevando muchos años en la Universidad, y habiendo cumplido a plena satisfacción de alumnos y de la Universidad sus funciones, se ven obligados a someterse a sus evaluaciones. La ACAP está negando a profesores doctores la posibilidad de ser contratados con su titulación de doctor y les "concede" acreditaciones de colaborador para que cobren lo menos posible: La ACAP busca “calidad” al menor precio, lo que contradice las leyes del mercado en las que la “calidad” se paga.
[...]
La corrupción estructural tiene nuevos ámbitos de desarrollo en las nuevas regulaciones de la Universidad. Sería deseable no conformarse con tratar de paliar con una gestión honrada en los cargos académicos o políticos los desastres y falsificaciones que la corrupción inherente al sistema ocasiona. Sería deseable apostar por no tragar con las falsificaciones de este tinglado evaluador, como ha hecho el matemático ruso Perelman al no publicar en revistas de impacto su demostración de la conjetura de Poincaré y colgarla en la red.
Los debates científicos importantes, los que pueden ocasionar descubrimientos al estudiar los problemas planteados, no están en las revistas con índice de impacto, se desarrollan fuera.
Para terminar diré que: El régimen del bienestar se halla condenado a la producción masiva de inutilidades y las Universidades no escapan de esa condena, porque la dinámica de la evaluación de méritos obliga a la producción masiva de publicaciones perfectamente prescindibles, pero que, valoradas al peso o en “esa grotesca casa de citas que tiene su sede en Filadelfia" (según expresión del destacado catedrático de matemáticas D. Antonio Córdoba el pasado 4 de enero en El País), generan la “calidad” y la “excelencia” necesarias para la promoción personal, que es lo que está en juego para los autores.
En estos tiempos Bolonieses son muchos los colegas que aspiran a llegar a ser auténticos profesores discentes/ausentes de manera legal, sin verse obligados, como les ocurre ahora, a buscar artimañas más o menos consentidas para no preparar sus clases y, si es posible, ni darlas. Estos colegas abrazan sin el más mínimo análisis crítico cualquier metodología que les evite tener que preparar clases o materiales docentes, y mejor aún si dichas metodologías les permiten tener que dar menos horas de clase (muchos son los que interpretan que los créditos ECTS implican dar menos clases, lo que es completamente falso). Para justificar su actitud indoecente se escudan en los más variados argumentos, más o menos peregrinos: el alumno no aprende en una clase en la que el profesor le explica algo, las clases no hay que "darlas" sino compartirlas, las clases magistrales consisten en que llega un profesor y suelta "su rollo"...El efecto cumulativo de tanto leer y oír sin poder decidir a qué atenerme desbordó los muros de contención que tengo previstos para tales casos. Así que, venciendo la repugnancia que me producen las reformas de planes de estudios tras las dos o tres perfectamente inútiles que ya llevo vividas, y levantando la presunción de sabiduría y prudencia que mantengo por principio a favor de las autoridades, decidí dedicar un tiempo a enterarme por mí mismo del asunto, influido también, no debo ocultarlo, por el hecho de ejercer como docente de Sociología de la Educación, materia a la que el tema no le es del todo ajeno, aunque sea más propio de otras como Educación Comparada o Política Educativa. El tiempo que he dedicado a este estudio no ha bastado para convertirme en nada cercano a un experto, según yo mismo noto en la cantidad de cosas que ignoro o no acabo de entender bien; pero sí para ponerme en la obligación moral de compartir lo aprendido. Espero que nadie se tome a mal si aprovecho además para añadir algunas reflexiones de mi propia cosecha.
Anticipo las tres conclusiones más importantes a que he llegado tras mi modesto estudio. La primera es que, en efecto, la única cuestión sustantiva es la de las competencias profesionales que se concedan a los estudios cortos y a los largos. La segunda es que el programa de Bolonia no conduce ni siquiera lógicamente a los objetivos que dice pretender. La tercera es que en cualquier caso nuestra ordenación universitaria actual está ya tan adaptada al Espacio Europeo de Educación Superior (en adelante EEES) como cualquier otro país y que estamos haciendo oro ejercicio de hipereuropeismo. Voy a justificar brevemente estas conclusiones, dejando para otra ocasión un análisis sociológico de las razones que mueven a acometer unos cambios que no necesitamos.
...
Welcome to Princeton. This may be your first Princeton lecture, but it's not a typical one. For one thing it's the only time you'll be in a class of size more than 1000! Also, lectures usually involve slides or vugraphs, or at least a blackboard. When Hal told me this lecture would be in this room and that no audio-visual aids would be possible, I realized the challenge: we've all been on vacation all summer, and now we have to deal in ideas, face-to-face. No slides. No movies. No organist. Not even any Internet access. Well, at least the experience ties in with the topic of this lecture, as you'll see.Many of you have probably not done much academic work since you opened that thick envelope from Fred Hargadon. Right? The purpose of this lecture is to set your minds in motion, because you'll need them in gear at full speed when classes start on Thursday.
The topic that I've chosen for this purpose is the prospect of having all knowledge online, and its implications.
[...]
Article published by the Guardian about a report on the state of teaching in british universities:
The figures suggest, for instance, that a student's workload of teaching and private study at the University of Central Lancashire might be only just over 19 hours a week compared to 43.7 hours at Cambridge and 35 hours at Oxford.
The two most famous universities retain the tutorial system and top the workload tables but this may be in part be explained by their shorter eight-week terms.
However, students at newer universities created since 1992 - many former polytechnics and colleges of higher education - are more likely to get a higher proportion of teaching by academics.
In the more research-led older universities, only about half the tutorials in some subjects such as computer science, social studies and business studies, are taught by academics. Much teaching is done by research students or postdoctoral researchers who need experience for future academic roles.
Only 11% of students say that university overall has been worse than expected, but another 40% say it is "better in some ways, worse in others", indicating that more than half find some aspect of their education disappointing. One in five students thinks their university's prospectus misleading is some ways.
The Athlantic Monthly, una clásica y prestigiosa publicación estadounidense, publica este mes un artículo titulado The Kept University. Sus autores, Eyal Press y Jennifer Washburn, analizan en profundidad la relación entre la industria y la Universidad en EE.UU. A través de numerosos ejemplos describen un panorama preocupante, en el que las compañías utilizan su dinero para determinar en qué áreas se investiga en las universidades, alterando de manera significativa el funcionamiento de los centros públicos y privados de investigación, y alejando a los que en ellos desarrollan su labor científica de las prácticas comúnmente aceptadas: búsqueda imparcial de la verdad mediante la publicación de resultados, crítica abierta y razonada, etc.
El caso de la firma suiza Novartis (antes Sandoz), que vertebra gran parte del artículo, es representativo del tipo de distorsiones causadas con la entrada de la industria en la Universidad: gracias a sus inversiones en el departamento de plantas y biología microbiana. de la Universidad del estado de California en Berkeley, llegó a sentar en el comité de investigación de 5 miembros que decide cómo se gasta el dinero el departamento a dos miembros representando a la empresa. Los departamentos menos apetitosos para la industria por la imposibilidad de patentar sus resultados de investigación, llegan incluso a desaparecer, como ocurrió en esa misma universidad. El caso Novartis ha creado un enfrentamiento serio entre los alumnos y el profesorado y personal administrativo del departamento "comprado" por Novartis por 25 millones de dólares.Algunas de las prácticas repudiables que la llegada del dinero proveniente de financiación privada a las universidades está provocando son las siguientes: retraso de la publicación de artículos científicos para tener tiempo de patentar tecnologías sufragadas por la industria, prohibición a los investigadores de hablar sobre sus resultados con colegas, amenza a investigadores con posibles juicios si hacen públicos sus descubrimientos sobre posibles anomalías de técnicas o productos que pudieran influir negativamente en la cuenta de resultados de la industria que financia al investigador, alteración de los contenidos de las publicaciones científicas para que no resulten perjudiciales a la empresa, etc.
También las materias que estudian los alumnos están determinadas en muchos casos por la financiación de la empresa privada. Por ejemplo, en la Universidad George Mason de Virginia se adaptó el currículum siguiendo el dictado del gobernador del estado, quien urgió a la universidad para que formasen a alumnos que pudiesen luego engrosar las plantillas de las empresas de alta tecnología. Cabe preguntarse si esto es algo realmente repudiable o corresponde a una Universidad no alejada de la necesidad de la sociedad que la sostiene y a la que da sus frutos. En el caso relatado las áreas que sufrieron recortes fueron las de humanidades; otras universidades estadounidenses realizaron ajustes en sus currículums similares en los años 90.
No todo es negativo sin embargo. La relación entre Universidad y empresa ha permitido que EE.UU. sea líder en un sector como el de la biotecnología. El artículo estudia esta sinergia entre la investigación y la creación de industrias a las que se transfieren los resultados de la investigación. En algunos casos las universidades llegan a invertir su patrimonio en las empresas creadas para explotar tecnologías de sus propios investigadores, lo que de nuevo vuelve a plantear serios problemas de independencia, esta vez a nivel de toda la institución. La Universidad de Stanford está incluso creando marcas que explota comercialmente junto a empresas. Las marcas, a diferencia de las patentes, no expiran, y permiten obtener beneficios indefinidamente. El conflicto es claro: las universidades están exentas de pagar impuestos, pues se considera que éstas generan un bien público, difícil de conseguir por otros medios. Mas, si las propias universidades se convierten en organizaciones con ánimo de lucro, el propio objetivo del sistema universitario (avanzar el estado de la ciencia y generar conocimientos de los que toda la sociedad, y no sólo unos cuantos, pueda beneficiarse) peligra.
Estos conflictos evidentes han llegado a desencadenar situaciones dramáticas, como el caso del estudiante Peter Taborsky, encarcelado tras perder un juicio que le puso su propia Universidad, la universidad estatal del sur de Florida, y la empresa que patrocinaba parte de la investigación que Peter realizaba. El motivo: tanto la universidad como la compañía trataban de apropiarse de los hallazgos de Peter, de los que pretendían lucrarse en el futuro.
Una de las consecuencias de este desmadre es que las universidades están empezando a gastarse cantidades inmensas de dinero en despachos de abogados para proteger los hallazgos en ellas realizados. En algunos casos la factura pagada a abogados supera los ingresos obtenidos por las patentes por ellos defendidas.
El último aspecto tratado en el artículo es la comercialización en línea que están haciendo las universidades de los contenidos producidos por su profesorado. El mecanismo habitual consiste en ceder los derechos de propiedad intelectual a compañías privadas que comercializan los materiales docentes y pagan a cambio un canon a la universidad. En este caso las universidades se apropian indebidamente de los derechos de propiedad intelectual que detentan los profesores, lo cual es ilegal en EE.UU. Existe legislación que permite a las universidades patentar los descubrimientos de sus investigadores y compartir los beneficios generados, pero no hacerse con los derechos de propiedad intelectual de los materiales docentes producidos por los profesores. Éstos temen también que la explotación en línea de materiales docentes sea una forma de abaratar costes a las universidades, que prescinden de los puestos de trabajo de los docentes, y contratan a doctores en paro por bajos salarios para que diseñen materiales docentes para ser distribuidos a través de vídeos, redes de ordenadores, etc.
Tracing the transformation of early modern academics into modern researchers from the Renaissance to Romanticism, Academic Charisma and the Origins of the Research University uses the history of the university and reframes the "Protestant Ethic" to reconsider the conditions of knowledge production in the modern world.
William Clark argues that the research university—which originated in German Protestant lands and spread globally in the nineteenth and twentieth centuries—developed in response to market forces and bureaucracy, producing a new kind of academic whose goal was to establish originality and achieve fame through publication. With an astonishing wealth of research, Academic Charisma and the Origins of the Research University investigates the origins and evolving fixtures of academic life: the lecture catalogue, the library catalog, the grading system, the conduct of oral and written exams, the roles of conversation and the writing of research papers in seminars, the writing and oral defense of the doctoral dissertation, the ethos of "lecturing with applause" and "publish or perish," and the role of reviews and rumor. This is a grand, ambitious book that should be required reading for every academic.
In an interview to the author of this book about academic careers:
Q: How does the quest for status shape academic careers these days?
A: Pressure for recognition has led to an undervaluation of teaching and an overproduction of scholarship that is inconsequential and unintelligible except to a few specialists. In many fields, the pursuit of status has put a premium on esoteric theory and sophisticated models, and diverted attention from potentially more useful empirical and policy-oriented publications. Faculty subject to these pressures may have too little time for advising, mentoring, administration, and public service, as well as writing for general audiences. Self-promotion also leads to unattractive behavior in many academic settings, such as panels, conferences and meetings. Academic novels delight in parodying professors intent on proving to each other just how smart they really are. Life too often imitates art.
"No es cuestión de instaurar una especie de culto a las revistas de alto FI, sino de atender a la esencia del oficio de investigador, cuya misión no es otra que incrementar el conocimiento y difundirlo. No confundamos las cosas. Los investigadores no publicamos para obtener financiación o promoción, sino para difundir los conocimientos que generamos. Y cuanto más importante sea el conocimiento generado y más eficaz sea la difusión, mejor ejerceremos nuestro oficio. Y, claro es, los vehículos más eficaces son las revistas de alto FI de cada especialidad, que todo el mundo lee y a las que todas las bibliotecas están suscritas."
Jaron Lanier (un aspirante a da Vinci de la era digital, pionero de la teleinmersión y la realidad virtual) no tiene buena opinión del modo de funcionamiento colectivista que está de moda en la Red: la Wikipedia, los blogs populares que se someten al gusto del colectivo, los agregadores de información basados en el gusto de la masa (digg, popurls), las creaciones colectivas por consenso en las que se pierde el matiz de lo personal, la creatividad, la opinión, el criterio individual.
Alerta sobre el peligro que conlleva para la sociedad confiar en la inteligencia colectiva emanada de la mente de la colmena (hive mind), peligro de atontamiento, conformismo, llegando a comparar incluso el resultado de esta tendencia con los totalitarismos del pasado siglo.
Aboga por la canalización de la actividad del colectivo (otros dirían el pastoreo) por medio de individuos inteligentes con criterio propio, ataca la uniformización y medianía que conlleva el consenso,... Interesante lectura.
Concluye así su ensayo:
"Some wikitopians explicitly hope to see education subsumed by wikis. It is at least possible that in the fairly near future enough communication and education will take place through anonymous Internet aggregation that we could become vulnerable to a sudden dangerous empowering of the hive mind. History has shown us again and again that a hive mind is a cruel idiot when it runs on autopilot. Nasty hive mind outbursts have been flavored Maoist, Fascist, and religious, and these are only a small sampling. I don't see why there couldn't be future social disasters that appear suddenly under the cover of technological utopianism. If wikis are to gain any more influence they ought to be improved by mechanisms like the ones that have worked tolerably well in the pre-Internet world.
The hive mind should be thought of as a tool. Empowering the collective does not empower individuals — just the reverse is true. There can be useful feedback loops set up between individuals and the hive mind, but the hive mind is too chaotic to be fed back into itself.
These are just a few ideas about how to train a potentially dangerous collective and not let it get out of the yard. When there's a problem, you want it to bark but not bite you.
The illusion that what we already have is close to good enough, or that it is alive and will fix itself, is the most dangerous illusion of all. By avoiding that nonsense, it ought to be possible to find a humanistic and practical way to maximize value of the collective on the Web without turning ourselves into idiots. The best guiding principle is to always cherish individuals first."
"La Wikiversidad es un proyecto en fase de preparación de la Fundación Wikimedia. Su objetivo es construir una plataforma educativa virtual libre y gratuita, con filosofía wiki y que forme parte de la fundación Wikimedia. En este proyecto también es posible crear grupos de aprendizaje a otros niveles educativos." Origen.
"Currently at MIT, all students take nine courses in their general science requirement. Six courses are identical for everyone: two semesters of calculus, two semesters of physics, one semester of chemistry, and one semester of biology. There is no menu within those courses — the same material is covered for everyone. The remaining three courses consist of a laboratory course and two science electives.
In its place, the new plan would halve the required common courses to: single variable calculus, multivariable calculus, and mechanics. Then students would pick five courses from a category of six broad subjects: chemical sciences, computation and engineering, life sciences, mathematics, physical sciences, and courses focused on “project based experiences.” These categories would each get several course offerings that could meet the requirement. The courses would not be identical, but all would essentially be introductions to broad fields of study. For instance, within physics, one course might focus on electricity and magnetism and another on waves, Stewart said.
In their 158-page report, committee members made clear that for science education, the idea of a core in which everyone takes the same subjects may retain its popularity, but may not be workable. Committee members reported that professors believe in the core, and that many had subject areas — such as probability and statistics, neuroscience and algorithmic reasoning — that they thought should be added. The committee also noted that common cores tend to be disciplinary, and many emerging fields in science aren’t.
“When knowledge grows, a natural temptation is to take the easy route by simply piling new requirements on top of the old,” the report says. “However as we have heard time and again, the MIT curriculum is already bursting at the seams. Therefore, we are faced with the need to provide for greater coverage of ‘fundamental science’ within the core curriculum without increasing the footprint of the science requirement within the four years at MIT.”
Escalafón. Lo ha hecho un grupo del CSIC. Explican los objetivos del estudio y la metodología. Una universidad en la que no se enseñe a un sólo alumno, o en la que los alumnos egresados no encuentren nunca empleo, no tiene por qué salir mal parada en el escalafón."I think people look around to see what field is currently popular, and then waste their lives on that. If it's popular, then to my mind you don't want to work on it. Now, physics is different. There, people say "This popular theory works pretty well, but it doesn't explain this or that -- so I should look at that." But when people write AI papers, they only tell what their program did, and not how it failed or what kinds of problems it couldn't solve. People don't consider the important problem to be the one their system hasn't solved. People have gotten neural networks to recognize that if you are looking for a taxi, for example, you should look for a yellow moving object. But they don't ask how come these networks can't answer other kinds of questions.
...
In the early days, DARPA supported people rather than proposals. There was a lot of progress from starting in 1963; for about ten years the kinds of things I am talking about did flourish. And then in the early 1970s there was a kind of funny accident. Senator Mike Mansfield, quite a liberal, decided that the Department of Defense shouldn't be supporting civilian research. So he was responsible for ARPA becoming DARPA, and straining not to compete with industrial and civilian research. So it became much harder for them to support visionary researchers.
At the same time, the American corporate research community started to disappear in the early 1970s. Bell Labs and RCA and the others essentially disappeared from this sort of activity. And another thing happened: the entrepreneur bug hit. By the 1980s, many people were starting to try to patent things and start startups and make products, and that coincided with the general disappearance of young scientists. People who could have become productive scientists are now going into law and business.
So there's no way to support this research. If you have a good idea, it's hard to get it published because people say "Where's your experiment?" But the trouble with common-sense thinking is that you can't experiment until you have a big common-sense database. There is one called Cyc, started by Doug Lenat in 1985. And we have the Open Mind database, which is publicly available but not very well structured yet. But it's a whole research project just to figure out how to open up the Open Mind database."
(Léase en voz alta, con voz trémula y cansada)
- Hola. Me llamo Andrés, y soy endogámico. Hace 10 años que intento dejarlo pero acaban de ofrecerme una cátedra y no he podido resistirme. Esta adicción está afectando a mi vida personal. Ya no sé qué hacer.
- Bienvenido Andrés. Mi situación es similar. Yo llegué a España tras mi postdoc en EE.UU. y comencé sin darme cuenta, como jugando. En aquella época yo era anti-endogámico militante; con decirte que fui fundador de la AACTE. Pero pronto caí en la trampa. Empecé aceptando una plaza de TEU que me ofrecieron mis antiguos profesores. En aquella época creía que lo tenía bajo control, pero desde entonces no sólo no he podido dejarlo, sino que la cosa ha ido a más. Pronto estaba ingiriendo una plaza de TU; tonto de mí, me decía a mí mismo que lo tenía bajo control, que yo merecía esa plaza, aunque en el fondo bien sabía que estaba completamente enganchado. Era un auténtico enfermo. Ahora lo tengo más controlado. Hace seis meses me ofrecieron una cátedra y ya la he rechazado tres veces. Gracias a la ayuda de mis compañeros en la ANECA me convencieron y ya he ido a informarme sobre cómo puedo renunciar a la plaza de TU que ocupo. Sin embargo esto es una enfermedad incurable, por lo que todas las semanas vengo a estas reuniones de la ANECA para no volver a recaer. Cuéntanos Andrés, ¿has tomado ya posesión de tu cátedra? Sería mucho más fácil si no lo hubieras hecho aún.
| esnob. | ||
| (Del ingl. snob). | ||
| 1. com. Persona que imita con afectación las maneras, opiniones, etc., de aquellos a quienes considera distinguidos. U. t. c. adj. | ||
En el número de mayo de 2006 IEEE Spectrum publicó un reportaje sobre el Franklin W. Olin College of Engineering. Esta nueva universidad está radicada en Needham, Mass., EE.UU. Los fondos que se aportaron para su financiación ascienden a más de 460 millones de dólares estadounidenses, aportados por la F.W. Olin Foundation. Hace un par de semanas se graduaron los primeros 66 estudiantes de esta nueva y novedosa escuela de ingeniería, que han obtenido títulos de 4 años en ingeniería de computadores y eléctrica, ingeniería mecánica e ingeniería general.
Hace años vi una clase de Walter Lewin, catedrático de Física del MIT, quien recibió un premio a su docencia en 2003. Los vídeos de sus clases están disponibles en la Red.Much of the concern centers on the erosion of science and technology in the U.S., particularly in education. Eight months ago, the national academies of sciences, engineering and medicine came together to put out a report that argued that the "scientific and technical building blocks of our economic leadership are eroding at a time when many nations are gathering strength." President Bush has also jumped onto the competitiveness issue and recently proposed increases in funding certain science programs. (He has not, however, reversed a steady decline in funding for biomedical sciences.) Some speak of these new challenges with an air of fatalism. The national academies' report points out that China and India combined graduate 950,000 engineers every year, compared with 70,000 in America; that for the cost of one chemist or engineer in the U.S. a company could hire five chemists in China or 11 engineers in India; that of the 120 $1 billion-plus chemical plants being built around the world one is in the United States and 50 are in China.
There are some who see the decline of science and technology as part of a larger cultural decay. A country that once adhered to a Puritan ethic of delayed gratification has become one that revels in instant pleasures. We're losing interest in the basics—math, manufacturing, hard work, savings—and becoming a postindustrial society that specializes in consumption and leisure. "More people will graduate in the United States in 2006 with sports-exercise degrees than electrical-engineering degrees," says Immelt. "So, if we want to
to be the massage capital of the world, we're well on our way."
Tras leer un artículo publicado por The New York Times sobre la lucha que libran muchos profesoress contra sus alumnos para evitar que estos copien utilizando medios como teléfonos móviles, Internet o agendas electrónicas, Ira Socol, profesor de tecnologías para la educación especial en la facultad de Educación de la Universidad del Estado de Michigan se indignó y publicó en Inside Higher Ed el artículo que reproducimos a continuación.Mientras leía The New York Times la semana pasada, tropecé con un artículo que me indignó. “Colleges Chase as Cheats Shift to Higher Tech” detallaba la lucha que llevan a cabo algunos profesores contra las nuevas formas de copiar basadas en el uso de tecnología como Internet, iPods, teléfonos móviles y agendas electrónicas. El tono del artículo era de consternación ante el colapso de la moralidad en la educación. Conforme el artículo iba ocupando mejores posiciones en el escalafón de los artículos más comentados en la lista de correo electrónico del sitio web del Times, mi indignación fue en aumento.
Son pocos los que quieren ser cogidos defendiendo que es bueno copiar, sobre todo en el mundo universitario, especialmente en estos momentos en los que en el mundo de la educación estamos luchando con todo, desde el abuso de esteroides hasta las trampas en los procesos de admisión, el fraude en el periodismo, o los casos famosos de plagio. Y en realidad nadie quiere animar ni siquiera justificar la mayor parte de las deshonestidades, dentro o fuera de las aulas. Sin embargo, siempre hay una escala de daños potenciales en la que medir los pecados de los humanos, y para mí, los peligros más evidentes de los mencionados en ese artículo no eran los comportamientos de los estudiantes que se describían, sino el hecho de que un profesor de periodismo citado en el artículo esté usando el valioso tiempo de clase de la universidad en hacer tests de ortografía (el artículo dice que el profesor "sorprendió a unos estudiantes intentando utilizar una herramienta de ortografía en un examen en el que había una parte que trataba de medir el nivel de ortografía de los alumnos") y que tantos profesores y personal administrativo de las universidades de EE.UU. no estén dándose cuenta de dónde reside el verdadero problema.El club de la clase
Es muy raro que un profesor asista a la clase de un colega en la universidad. Nosotros, que sumamos un total de 75 años de experiencia docente en doce universidades, no lo habíamos hecho jamás. No tenemos experiencia de primera mano sobre cómo interaccionan nuestros colegas con sus estudiantes, cuánto animan o desaniman a participar en sus clases, cómo utilizan la tecnología, o si conocen los nombres de sus estudiantes. Ningún colega nos ha preguntado nunca si podía asistir a una de nuestras clases para estudiantes de grado. ¿Qué podríamos ganar personalmente al invitar a un colega a que asista a una clase normal? Somos profesores con experiencia; para nosotros, enseñar en cursos de grado es rutinario, y cada cuatrimestre tenemos que recoger la respuesta de los estudiantes a nuestros cursos a través de las evaluaciones de nuestra docencia que los estudiantes rellenan al final del cuatrimestre. Tenemos realimentación de los más directamente afectados por el rendimiento de nuestro trabajo en el aula; los comentarios de un vistitante ocasional, que no conoce el contexto e incluso puede desconocer la materia, podría parecer una imposición innecesaria a primera vista.
La evaluación es estresante, tanto para el evaluador como para el evaluado. Rechazaríamos colocar a un colega en la situación de tener que realizar un crítica honesta de nuestras interacciones con los estudiantes. Si el individuo fuese del mismo campo, la clase le resultaría elemental, y si fuese de otro campo (por ejemplo ingeniería mecánica o nutrición), el material podría parecerle incomprensible, ya que el visitante no habría asistido a las clases previas, ni leído el libro, y ni siquiera conocería el vocabulario. Por ello, es comprensible que los profesores no asistan a las clases de sus colegas, dadas las responsabilidades, prioridades y sensibilidades del profesorado.
Cuando se requiere realizar juicios de la competencia docente como parte de la evaluación de méritos o para conceder premios que valoren los mejores docentes, aquéllos suelen basarse en las encuestas de los estudiantes en lugar de en observaciones de primera mano. Pero, ¿qué hacen realmente estos profesores en sus clases? A partir de las cartas de apoyo de unos cuantos estudiantes podemos saber cómo describen a sus profesores. Hemos leído muchos artículos sobre las características de la buena docencia. Los buenos profesores conocen bien su materia y se entusiasman con ella. Son respetados por sus estudiantes en clase. Son organizados, se expresan con claridad, explican los temas de manera concienzuda y atractiva, y están siempre dispuestos a responder preguntas.
Pero hay razones para dudar sobre la aplicabilidad de estos datos generales a un individuo concreto. En un estudio realizado en nuestro campus, un grupo de estudiantes voluntarios visitó clases y registró la cantidad y naturaleza de la interacción entre estudiantes y profesores. Un observador visitó una gran clase de un profesor considerado como uno de los mejores del campus. El informe del observador no registró ni una sola interacción con los estudiantes. Los estudiantes confirmaron que el profesor daba clases de una hora en las que "actuaba" rápidamente, con ingenio y chispa, con una declamación y ritmo ejemplares, de manera minuciosa. Durante las clases no quería que se le interrumpiese. No atendía las manos levantadas durante su actuación, que se vendría abajo con esas intrusiones. El profesor siguió recibiendo evaluaciones muy positivas de sus estudiantes y se retiró con su reputación intacta. Otro profesor ganador de premios a la docencia tenía un despacho tan desordenado y caótico que no podíamos imaginarnos cómo podría organizar y ser efectivo en una clase. Sin embargo sus estudiantes tenían una gran consideración sobre su estilo personal y su interés por que ellos aprendiesen.
Estos informes nos hicieron dudar de la validez que se desprende de una única imagen de un profesor excelente, aunque ésta sea consistente. Desde la perspectiva de los estudiantes, los rasgos de entusiasmo, franqueza, respeto, humor y organización, no tienen por qué estar necesariamente ligados a una buena docencia. Un profesor que gane premios por su docencia podría tener alguno, pero no todos estos atributos, y poseer otros que son idiosincráticos. Al no poseer conocimiento de primera mano, éramos desconocedores de estos aspectos.
Obtuvimos mucha más información del Club de la Clase. El Teaching Resources Center del campus de Davis de la Universidad de California está encargado de mejorar la docencia en los cursos de grado. En anteriores años el profesorado que ganaba premios a la docencia era invitado a hablar sobre su forma de dar clase. Esta actividad restaba tiempo al profesor y nos proporcionaba esencialmente lo que no era más que "otra charla para los profesores". Para proporcionar conocimiento de primera mano sobre la forma de dar clase de un profesor, iniciamos las visitas a las clases en 2004. Preguntamos a profesores que habían ganado premios por su docencia si permitirían que otros profesores asistiesen a una o dos de sus clases durante una semana determinada. Los siete profesores con los que contactamos nos dieron permiso para visitar sus clases. Se difundió información sobre el Club de la Clase entre los profesores de la lista de correo-e del Teaching Resources Center y en un artículo del periódico del campus.
Se ofreció a los miembros del Club de la Clase la opción de asistir a una clase. Los visitantes se sentaron al final del aula para observar y luego se reunieron una semana después para debatir sobre la visita, sin la presencia del profesor. Se dejó claro que no se trataba de criticar, sino de explicar cómo daba clase un profesor ganador de un premio por su docencia. Se hizo que los participantes se centraran en la forma de dar clase más que en el profesor. Después del debate el coordinador (el primer autor) proporcionó al profesor un resumen del debate.
Los profesores ganadores de premios a la docencia que participaron pertenecían a los departamentos de Animal Science, Anthropology, Medieval Studies, Nutrition, Physics, Psychology, y Studio Art. Los participantes provenían de 22 departamentos (de humanidades, ciencias sociales, ciencias de la vida, matemáticas, medicina y veterinaria). Muchos de los participantes tenían experiencia y a menudo eran ellos mismos buenos profesores. En la discusión de formato libre dedujimos elementos los unos de los otros y compartimos útiles técnicas docentes. Además de ser una buena fuente de ideas, el Club de la Clase proporcionó a los profesores que se preocupan por su docencia una oportunidad de interaccionar y ayudarse mutuamente.
Esta función es especialmente útil en una universidad centrada en la investigación (de tipo Research I en EE.UU.) , en las que la docencia a menudo ocupa un segundo lugar respecto a la investigación.
Asistir a clases de tantos campos distintos fue estimulante y entretenido. Incluso cuando no entendíamos completamente el contenido, observar la pedagogía y la respuesta del alumnado fue útil. Se apreciaron bastantes diferencias en cuanto al uso de tecnología. Un profesor ganador de premios a la docencia empleó imágenes profesionales creadas con PowerPoint, con sonido y animaciones. Otros dieron clase desde el podio al igual que hicieron sus antecesores un siglo antes. Todos los profesores utilizaron la pizarra, pero algunos más que otros. Uno de los profesores ganadores de premios a la docencia llenó diecisiete pizarras (las contamos) con fórmulas y ejercicios que escribió y borró a lo largo de una hora. Los estudiantes no parecían perder interés (aunque la escritura del profesor fue más lenta a partir de la pizarra 12, y cometió errores que corrigieron los alumnos). Los estudiantes estaban sentados, embelesados, y no se fueron hasta que terminó la clase. No observamos a ninguno leyendo el periódico o comiendo. Al terminar preguntamos a los estudiantes sobre lo escrito en la pizarra. Les gustaba porque mostraba el desarrollo de una solución.
